Consideraciones sobre la Psicología Genética Histórica - Cultural

Por clbustos. En 2007-08-06 22:50:44 -0700

REALIZADO POR: JOHANA CÁCERES. TERCER AÑO DE PSICOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO DE COLOMBIA.

Indice


Introducción

Ninguna teoría científica de las llamadas ciencias humanas responde abierta o encubiertamente a una concepción filosófica sobre la esencia, origen y naturaleza del conocimiento del hombre; no obstante existen autores que anuncian estos postulados como el edificio conceptual y experimental de la teoría dada.
Los representantes más significativos de la Psicología Genética Histórico - Cultural son los psicólogos soviéticos Vygotsky, Leontiev, Luria, entre otros.
Los principios básicos de esta psicología se basan en las tesis de la "dialéctica materialista"; la cual se refiere al origen del género humano, abriéndose dentro de una concepción de la naturaleza, de la sociedad y del hombre perfectamente definida.

La Psicología Genética Histórico - Cultural resalta tres ideas de la filosofía dialéctica materialista de gran importancia en la investigación psicológica y comprensión de la ciencia humana; estas ideas son:

  1. La esencia de la conciencia: radica en que la relación con el medio externo aparece en la conciencia del hombre por medio de su reflejo ideal.
  2. La actividad humana tanto práctica como teórica es determinante en la formación y desarrollo de la psiquis del hombre.
  3. La actividad del ser humano y su psiquis tienen un carácter social; Leontiev señala: "Todo reflejo psíquico es el resultado de una relación real, de la interacción real de un sujeto vivo, altamente organizado y material, con la realidad material que lo rodea".

Estos científicos famosos propusieron el desarrollo histórico - cultural de los procesos psíquicos en contravía a los enfoques biologizantes sobre la psiquis y a quienes consideraron el desarrollo cultural como un proceso independiente de la historia real, material de la sociedad. Igualmente Vygotsky combatió contra el conductismo y en general, a lo que pueden llamarse "teorías naturalistas" que explican el origen y las particularidades del psiquismo humano: adaptación al medio y supervivencia; integración y diferenciación de los órganos y las funciones; etc.

La concepción de la psique por parte de Vygotsky la realizó partiendo de dos postulados esenciales a saber:

  1. La psiquis es una función, una propiedad del hombre como ser material, corporal, que posee una organización física con un cerebro como el producto más altamente organizado de la materia.
  2. La psiquis del hombre es social; se debe buscar la solución de sus enigmas en la historia de la sociedad.

La actividad laboral del hombre está mediatizada por los instrumentos de trabajo a cuya lógica se subordina; Vygotsky sostiene que los procesos psíquicos formados sobre la base de la actividad externa del sujeto están mediatizados por estímulos - signos, definidos como cualquier estímulo artificial creado por el hombre constituyéndose en medio dominante de la conducta propia o ajena.

El principal mecanismo del desarrollo de la psiquis en el hombre es la asimilación de los tipos y las formas de actividad social, que se han formado históricamente; igualmente, los procesos y mecanismos heredados son sólo condiciones subjetivas, internas que hacen posible la aparición de las capacidades y funciones específicamente humanas, sin determinar su composición y cualidad específica.

La dialéctica materialista establece que la especie humana surge cuando un grupo animal, perteneciente al orden de los primates, desarrolla con su cerebro una facultad que no solo le permitiría sobrevivir en un medio peligrosamente competitivo, sino que lo conduciría al dominio del planeta; la inteligencia era un arma poderosa que le enseñaba a matar a distancia. En la oscuridad de estos tiempos aparecen tres conquistas perennes del hombre: el lenguaje, el fuego y la religión.

Las dos teorías más destacadas de la Psicología Genética Histórico - Cultural, aplicadas a la Psicología Evolutiva y Pedagógica son:

  1. La Neuropsicología cuyo fundador (LURIA) definía como la rama que se ocupa de los cambios de los procesos de la conducta de los pacientes con lesiones locales del cerebro, posibilitando entender la importancia de cada zona cortical y subcortical del cerebro en el rendimiento de los sistemas con funciones complejas que constituyen lo esencial de la conducta humana.

    Las direcciones en las cuales se desarrolla la neuropsicología son:

    • Neurología Clínica: Compone la prolongación directa de las investigaciones clásicas dedicadas al análisis de las alteraciones de la actividad psíquica en los casos de patología cerebral de diferente localización (interrelaciones entre los dos hemisferios cerebrales de los comportamientos emocionales, etc.).

    • Fisiología Neurología: Específica el papel de los distintos sectores cerebrales en la estructura general de los procesos neuropsicológicos que determinan una a otra función psíquica.

    • La Neuropsicopatología de los procesos de rehabilitación: En sujetos que han sufrido lesiones cerebrales locales. De la comprensión de los procesos psíquicos superiores se desprende: 1. Que la rehabilitación sea posible y 2. La reestructuración del sistema por medio de nuevos eslabones apoyándose en lo que se ha conservado.

  2. La formación planificada por etapas de las acciones mentales: Esta teoría sostiene que la actividad psíquica es el resultado del paso de las acciones materiales externas al plano del reflejo o sea la percepción de las representaciones y los conceptos.

    Las dos consecuencias más sobresalientes de este enfoque son:

    • Solo en el proceso de formación de la actividad psíquica, del paso de la acción externa - material a la acción interna - mental es factible estudiar a plenitud el fenómeno psíquico.

    • Es posible dirigir este proceso de formación de tal manera que la acción mental presente las características deseadas, en cuanto a su grado de generalización y asimilación.

    Este método ha sido aplicado exitosamente en los diversos campos de investigación de la psicología infantil y pedagógica. Múltiples investigaciones experimentales en diversas áreas mostró:

    • La similitud de la estructura interior de la actividad interna con de la correspondiente acción externa.
    • Las sorprendentes transformaciones que sufre la acción en el proceso de su abreviación.
    • Hay una serie de grados o escalones por los cuales pasa el proceso de asimilación de cualquier acción nueva.

Vygotsky Desde La Perspectiva Del Lenguaje Total (whole-language)

"El mejor método (para enseñar a leer y escribir) es aquel en el que los niños no aprenden a leer y escribir sino en el que ambas cosas se encuentran en una situación lúdica. [...] De la misma forma que los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y escribir" (Vygotsky, 1978).

Vygotsky expresa su convicción de que el lenguaje escrito se desarrolla, al igual que el discurso, en el contexto de su utilización. Indica sus inclinaciones holísticas y su conciencia de la necesidad de que los educandos se vean inmersos en el lenguaje para que el aprendizaje de la alfabetización resulte fácil.

Lenguaje Total (whole-language)

¿Qué es?: Un movimiento holístico, dinámico, popular entre los maestros. Se origina en los Estados Unidos en la obra de John Dewey (1938) y otros educadores progresistas como Kilpatrick (1926), Counts (1932) y Childs (1956). Este se ha extendido a las escuelas británicas, así como en Canadá, Australia, Nueva Zelanda, entre otros. Pero el lenguaje total también se sirve del conocimiento de todas las disciplinas funcionales: psicología, lingüística, antropología y sociología. Recurre al trabajo interdisciplinario en psicolingüística, en sociolingüística, en el desarrollo del lenguaje, en la inteligencia artificial y en la teoría de la comunicación; y se sirve de todas las disciplinas que se ocupan del lenguaje: la crítica literaria, la semiótica, la semántica y la filosofía del lenguaje. Esto no significa que el lenguaje total sea ecléctico; más bien, constituiría una postura integradora.

Aprendiendo La Alfabetizacion En El Contexto De Su Utilización

El lenguaje, incluido el escrito se aprende con mayor facilidad en un contexto de uso. Cuando el lenguaje es total, relevante y funcional, los educandos tienen propósitos reales para usar el lenguaje y a través de su uso desarrollan el control sobre los procesos del propio lenguaje.

Halliday y Hassan (1976) definieron al "texto" como la unidad semántica básica de interacción lingüística, con la cual el educando transacciona, resuelve problemas, construye y extiende nuevas estrategias psicolingüísticas. "Posee [...] una unidad de sentido en el contexto, una textura que expresa el hecho de que se relaciona como totalidad con el entorno en el cual está situado".

La visión del lenguaje total del desarrollo de la alfabetización es por lo tanto un punto de vista de inmersión. Los niños que crecen en sociedades alfabetizadas están rodeados de lo impreso. Empiezan a tomar conciencia de las funciones del lenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho antes de llegar a la escuela. La escuela continúa y amplía esta inmersión en la alfabetización. La escuela puede ser incluso un ambiente de alfabetización más rico que el mundo exterior a ella. El maestro puede funcionar como mediador entre los educandos y este ambiente alfabetizado.

Cada experiencia escolar puede ser una auténtico hecho de discurso o alfabetización, "una actividad cultural compleja" (Vygotsky, 1978). El maestro invita a la participación de los educandos y apoya sus transacciones con el lenguaje y el mundo.

Aprendiendo Y Enseñando

Un principio básico del lenguaje total señala que los niños aprenden cuando están en control de su aprendizaje y saben que lo están. Cuando los niños están inmersos en verdadera lectura y verdadera escritura, pueden leer y escribir para objetivos propios y reciben el poder.

En el lenguaje total, cada educando construye su propia cultura, sus valores e intereses. Cada uno construye sus propios puntos fuertes: no hay desaventajados. Esta es una educación democrática, ya que en el lenguaje total se abre lo que Frank Smith (1988) denomina "el club de los alfabetizados", para miembros de cualquier sexo, clase social, raza o grupo lingüístico.

Para Piaget (1977) tanto como para Vygotsky, los educandos son fuertes, independientes y activos, capaces de aprender de una manera relativamente fácil lo que es relevante y funcional para ellos.

El objetivo de las escuelas consiste en ayudar a los educandos a expandir lo que ya conocen y construir lo que pueden hacer, apoyarlos en la identificación de necesidades e intereses y en la resolución de experiencias viejas y nuevas.

John Dewey (1902) proporcionó un insight considerable en la relación entre el aprendizaje escolar y el extraescolar. Nos demostró que aprendemos haciendo.

Los niños pueden aprender mucho más fácilmente cuando el conocimiento resulta útil inmediatamente; aprender es más difícil si su propósito es algo distante. En la filosofía pragmática de Dewey, no existe separación útil entre medios y fines en el aprendizaje; lo que aprendemos hoy es el medio para aprender más mañana. No hay productos, no hay objetivos finales dominantes; más bien, cada objetivo es parte del medio para un nuevo objetivo, un nuevo plan, un nuevo concepto o una nueva visión del mundo.

Él reconoció la importancia de integrar el lenguaje, el pensamiento y el contenido en la resolución temática de los problemas cotidianos.

El Papel Del Juego

Vygotsky, como Dewey y Piaget, describen el poder del juego en el aprendizaje infantil. En el juego los niños ejercitan su imaginación pero también exploran los roles de los adultos en las experiencias de la vida cotidiana.

El juego incluye el fantaseo, los niños recurren a sus experiencias y también al folclore especial que pasa de cada generación de niños a la siguiente.

El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego, un niño siempre actúa más allá del promedio de su edad, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si el niño fuera una cabeza más alto que sí mismo. Como en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo en forma condensada y es en sí mismo una importantísima fuente de desarrollo.

En el juego social, los niños transaccionan entre sí, mediando cada uno en el aprendizaje del otro. Aprenden a comprender los significados del mundo mientras juegan con sus representaciones del mundo.

La Transacción Social

Vygotsky nos ayuda a entender que cuando los niños transaccionan con su mundo son capaces de hacer más de lo que parece y que pueden extraer mucho más de una actividad o experiencia si hay un adulto o un compañero de juego más experimentado, que medie en la experiencia para ellos. El aprendizaje colaborativo entre pares activa la zona de desarrollo próximo.

Pontecorvo y Zucchermaglio (1990) han demostrado que los pares con conocimientos o aptitudes semejantes originan una reorganización de conceptos, ya que los estudiantes discuten y negocian sus soluciones a los distintos problemas. Teberosky (1990) ha demostrado cómo los niños bilingües aprenden sobre el lenguaje a través de interacciones con sus pares a medida que exploran juntos los hechos de alfabetización.

Las zonas de desarrollo próximo se crean dentro de los educandos en el contexto de las actividades. Dewey, Vygotsky y otros psicólogos soviéticos enfatizan en la importancia de la actividad y el aprendizaje durante el hacer. Al enfrentar al mundo físico le dan forma y éste les da forma a ellos, en procesos de asimilación y acomodamiento. Los educandos se adaptan al mundo físico construyendo esquemas a los cuales asimilan el nuevo conocimientos.

David Bloome (1987) en sus estudios etnográficos, llama "despliegue de procedimientos" a esta conducta superficial de requerimientos escolares irrelevantes en la vida diaria. La escuela se convierte en un lugar donde uno despliega la conducta esperada actuando de maneras aceptables sin una adaptación real, sin un aprendizaje real.

Aprendiendo El Lenguaje Y Aprendiendo A Través Del Lenguaje

Aprender en la escuela y aprender fuera de la escuela no son cosas diferentes. Los mismos factores que facilitan el aprendizaje fuera de la escuela lo facilitan dentro de ella: los educandos construyen sobre la experiencia, amplían los esquemas y descansan fuertemente el lenguaje para su desarrollo.

El lenguaje total asume que se trata de un único proceso de aprendizaje influido y restringido por las compresiones personales y los impactos sociales.

Los conceptos científicos empiezan como conceptos personales que se desarrollan en los individuos. Estos conceptos personales son influidos por la comunidad social, incluyendo la comunidad escolar, que puede ser de naturaleza científica o no. Usamos las expresiones conceptos públicos o folclóricos (Goodman, Smith, Meredith & Goodman, 1987) en oposición a los conceptos científicos. Los conceptos científicos derivan de las actividades de los estudiosos en las diversas áreas, ya que ellos consideran los resultados de la investigación y la teoría y los incorporan en explicaciones de los fenómenos y expansiones de sus propios conocimientos e ideas. Los conceptos folclóricos son aquellos que son transmitidos por los medios de comunicación públicos, que pueden ir desde los recuentos precisos de hechos hasta los rumores que se difunden en los lugares públicos de trabajo y comercio.

Son las asociaciones de "sentido común" de una sociedad, probablemente los mismos conceptos de Vygotsky consideraba espontáneos.

Vygotsky (1986) sostienen que: "Aprender un idioma diferente en la escuela y desarrollar el propio implica dos procesos enteramente diferentes [...] Cuando aprendemos un idioma extranjero usamos significados de palabras que ya están bien desarrollados en nuestro idioma nativo y sólo los traducimos; el conocimiento avanzado del propio idioma también juega un papel importante en el estudio de un idioma extranjero, así como también las relaciones internas y externas que son características sólo en el estudio de una lengua extranjera".

Los niños aprenden el lenguaje al mismo tiempo que usan el lenguaje para aprender. También están aprendiendo sobre el lenguaje. Pero los tres tipos de aprendizaje del lenguaje deben ser simultáneos (Halliday, 1980).

Halliday, como Vygotsky, tiene una teoría social del lenguaje. Desde su punto de vista sistémico - funcional, la propia forma que toma el lenguaje deriva del hecho de que se lo usa socialmente y de que, a través de su uso, los usuarios del lenguaje, incluyendo los niños, crean y aprenden las convenciones del lenguaje o las reglas sociales del lenguaje para crear una comunicación fácil y eficiente.

El lenguaje posibilita compartir experiencias, enlazar nuestras mentes y producir una inteligencia social muy superior a la de cualquier individuo aislado. Podemos aprender de la experiencia ajena, compartida a través del lenguaje.

Fuerza Centrífuga y fuerza centrípeta: invención personal y convensión social

El lenguaje es tanto una invención personal como una convención social.

Vygotsky (1986) describe el proceso de internalización: "Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y empieza a ocurrir internamente, y en forma conjunta con esfuerzos internos representa simbólicamente la experiencia y la reconstrucción de la actividad externa simultáneamente con una reconstrucción de la actividad interna".

En el lenguaje, la fuerza centrífuga es la capacidad de la gente, individual y colectivamente, para crear sistemas semióticos, inventar nuevo lenguaje, encarar experiencias nuevas y tener nuevos sentimientos e ideas. Esta fuerza creativa produce cambios y posibilita que el lenguaje continuamente siga el ritmo de las necesidades en constante desarrollo y cambio de sus usuarios. Pero si esta fuerza no tuviera oposición, el lenguaje se expandiría tan rápidamente que perdería su utilidad social. La gente pronto no podría entenderse.

La fuerza centrípeta que proporciona el equilibrio y la estabilidad relativa es la naturaleza social del lenguaje. Si el lenguaje fuera algo estático e invariable, pronto inhibiría a sus usuarios en el aprendizaje y al comunicar sus respuestas a las nuevas experiencias. El cambio en el lenguaje, ya sea temporario o permanente, pueden iniciarlo los individuos pero debe resultar comprensible y aceptado por los otros para ser efectivo en tanto lenguaje. Para servir a sus funciones debe ser comprensible para los otros, no sólo para el hablante o el escritor. En las transacciones sociales con otros, los educandos experimentan las convenciones del lenguaje social. Cuando el lenguaje cambia siempre hay equilibrio entre la fuerza creativa y la necesidad de comunicarse. Así el inventor se mueve hacia las formas sociales y emplea los recursos sociales al hacer nuevas invenciones. En consecuencia, hay una fuerza centrípeta que equilibra el impulso hacia fuera del lenguaje personal.

Tanto la invención (creación personal de lenguaje) como la convención (los sistemas y normas socialmente establecidos) son necesarias para el aprendizaje. El lenguaje no se aprende imitando a los adultos o aprendiendo reglas a partir del contexto de uso del lenguaje. Cada individuo lo inventa y en el contexto de su uso social se adapta a las convenciones sociales. Todo lenguaje debe incluir en sí mismo recursos para el cambio, pero los innovadores deben utilizar esos recursos que el lenguaje proporciona para cambiarse a sí mismo o correrán el riesgo de que no se los comprenda.

Vygotsky analiza el desarrollo cultural del niño en dos planos. "Primero aparece entre la gente como categoría interpsicológica y luego dentro del niño como categoría intrapsicológica". Nosotros creemos que esto es más una transacción que una secuencia de sentido único, con lo social primero y lo personal después. Antes bien, el niño inventa en el contexto de experiencias sociales auténticas en las que las convenciones están implícitas. Con el tiempo, las invenciones llegan a conformar las convenciones sociales.

La Colaboración En Las Aulas De Lenguaje Total

Las experiencias y los hechos de alfabetización deben ser tan auténticos dentro del aula como lo son fuera de ella. Los alumnos deben tener una sensación de propósito, de elección, de utilidad, de participación y de propiedad compartida en sus aulas y en lo que en ellas ocurre.

Nuevos Roles Para Los Maestros

El maestro como iniciador: Crean contextos auténticos en sus aulas y participan con sus alumnos estimulándolos para que resuelvan problemas e identifiquen y enfrentes sus propias necesidades y potencialidades.

El maestro como observador de los niños: Debe saber en qué etapa del desarrollo evolutivo se encuentra y ve las zonas de desarrollo próximo que se dan naturalmente.

El maestro como mediador: En la enseñanza óptima el maestro debe estar presente mientras tiene lugar la transacción de aprendizaje, pero en el rol de mediador, apoyando las transacciones de aprendizaje pero no forzándolas de manera directa para que ocurran ni controlando el aprendizaje. De este modo, las fuerzas de invención y convención se liberan y el maestro apoya al educando en el logro del equilibrio. Al proporcionar las oportunidades para que los alumnos se autoevalúen, se revela el poder del pensamiento reflexivo como fuerza mediadora.

El maestro como liberador: Hay una diferencia vital entre mediación e intervención. De esa diferencia depende que el maestro libere o reprima a los educandos. Paulo Freire (1970) contrasta las visiones "bancarias" de la pedagogía con las liberadoras. La visión bancaria trata a los educandos como recipientes vacíos. Los maestros depositan trocitos de aprendizaje en sus cabezas. Los educandos no tienen control alguno sobre el proceso, ni se tienen en cuenta sus necesidades o intereses. La pedagogía liberadora ve a los alumnos en una relación de poder con la sociedad. Si la educación consiste en ayudarlos a liberarse, debe dar poder. Los educandos deben ser los dueños de su propio proceso de aprendizaje.

Siendo el lenguaje una herramienta para la comunicación, los errores representan la tensión existente entre la invención y la convención al leer. Dewey relaciona el fracaso con el poder del pensamiento: "En tanto que el poder del pensamiento, entonces, nos libera de la sujeción servil al instinto, el apetito y la rutina, también trae consigo la ocasión y la posibilidad de fallas a las que los animales, limitados al instinto, no pueden acceder (Archambault, 1964).

El Papel Del Texto Y La Zona De Desarrollo Próximo

La escritura debe ser "relevante en la vida" [...] La escritura debe ser significativa para los niños [...] una necesidad intrínseca debería despertarse en ellos y [...] la escritura debería incorporarse en una tarea que fuera necesaria y relevante en la vida. Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como un hábito manual sino como una nueva y completa forma de discurso.

La investigación de errores (miscue research) muestra que leer es también una "actividad cultural compleja". El análisis de errores revela que los textos no sólo median en los significados y las estructuras sintácticas sino que también le permiten al lector elaborar estrategias para la comprensión.

El Papel Del Maestro En El Equilibrio Entre Invención Y Convención

Todo lo que aprendemos implica imperfección y error mientras nos vamos haciendo competentes. Una de las formas en que los maestros pueden mediar en el equilibrio entre invención y convención es apoyando la comisión de errores y la verificación de hipótesis. Las invenciones de los niños basadas en transacciones sociales transforman el lenguaje escrito y se modifican hasta coincidir con las convenciones sociales del lenguaje escrito. En consecuencia, lo social se vuelve personal a través de la tensión entre invención y convención.

Los maestros son profesionales con poder, inteligentes y bien informados, que dan poder a sus alumnos. Debido al énfasis puesto en el uso de la totalidad del lenguaje en contextos situacionales significativos, no hay fractura entre las dos fuerzas, la personal y la social, que conforman el lenguaje y facilitan el aprendizaje. Los maestros son libres de aprender en colaboración con sus alumnos y están para apoyar y mediar en el aprendizaje. No hay límites artificiales sobre lo que se puede aprender ni hay barreras que la escuela imponga al club de los alfabetizados. El currículo es amplio y abierto.

La Naturaleza Social De La Escolarización

El contexto social es en sí mismo un poderoso mediador. Las aulas son organizaciones sociales. Son necesariamente diferentes de otros grupos sociales de alumnos ya que unen a grupos numerosos de edad similar. Su formación, su organización y su status sociopolítico también las restringe. Pero es posible organizar a las aulas para que las interacciones sociales sean de apoyo, y proporcionar puentes a las diferentes culturas y valores sociales que los niños traen a la escuela. Los alumnos son capaces de aprender las convenciones de nuevos contextos sociales y nuevos géneros lingüísticos si los contextos son contextos dinámicos en los que se invita a los alumnos a participar y a ser libres para ser ellos mismos. Todos los seres humanos son capaces de aprender el lenguaje y de aprender a través del lenguaje.

Poder Del Lenguaje Mediante La Desmitificación De Sus Procesos

Si se ve la zona de desarrollo próximo como fuente de desarrollo positivo, sólo ciertas clases de enseñanza apoyan la zona y en realidad otros intentos pueden interrumpirlas, confundir o negar el desarrollo potencial.

Una de estas concepciones ve al maestro como diagnosticador se ve involucrado en la tarea de descubrir lo que el alumno no sabe, dejando que el alumno y su familia sepan lo que falta y luego construyendo intervenciones que causan conflicto con el aprendizaje porque son antiproductivas.

Al maestro como un experto que imparte conocimiento y disciplina. Hacen elecciones y asignaciones para estudiantes. Controlan qué y cuánto se debe aprender en un lapso específico. El maestro se convierte así en alguien tan dominante que se pierden las oportunidades para la mediación y se alienta un ambiente social autocrático. El alumno se hace dependiente. Las teorías de aprendizaje conductista apoyan las actividades de imitación y memorización que reducen la zona y al trivializan, limitando las oportunidades para que los estudiantes la expandan y desarrollen hasta su máxima potencial. Los maestros que sostienen visiones estrechas del aprendizaje suelen tener modelos estrechos y pasados de moda de los procesos de la lectura y escritura. Emplean materiales y métodos artificiales y conformistas que imprimen carácter de obligatoriedad.

Experiencias Del Lenguaje Auténticas

Los alumnos se comprometen en usos del lenguaje, tanto orales como escritos, que son significativos y que tienen propósitos. No hay una ruptura artificial del aprendizaje del lenguaje sintético diseñado para controlar la forma del lenguaje escrito a partir del contexto de su uso funcional. La forma del lenguaje se examina ya que es necesaria para comunicarse con los demás. Se exploran los motivos de las convenciones del lenguaje para que los estudiantes tengan la posibilidad de elegir cuándo quieren ser convencionales y cuándo quieren correr el riesgo de inventar.

Dewey (1902) proporciona una razón fundamental de la variedad de oportunidades como necesarias para el aprendizaje. Explora el valor de lo que él denomina "los símbolos reales", a los que define como "herramientas por las cuales el individuos se extiende con mayor seguridad y amplitud en zona inexploradas". Pero luego advierte que sólo cuando el símbolo "representa y resume en síntesis experiencias reales por las que ya ha pasado el individuo, pueden realmente simbolizar [...] Un símbolo que es inducido desde el exterior, al que no se ha llegado en actividades preliminares, es... un símbolo vacío está muerto o es estéril".


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